Ragazzi, che stress! Insegnanti a rischio di Burnout

Nei processi di insegnamento e apprendimento sono implicate componenti emotivo-motivazionali che coinvolgono sia gli alunni che gli insegnanti.

La scuola, infatti, è un potenziale contesto di acquisizione e sviluppo delle competenze emotive e l’insegnante è chiamato in prima linea, da un lato a gestire le emozioni che gli alunni portano, dall’altro a conoscere e regolare il proprio vissuto emotivo. Un insegnante attento a prendersi cura di tali aspetti è, secondo diverse ricerche, meno esposto agli effetti negativi dello stress legato alla natura delle cosiddette “professioni d’aiuto”. Il benessere degli insegnanti, quando è minacciato dalle condizioni di stress, può lasciare spazio ad una forma di esaurimento professionale chiamata burnout, che si caratterizza per il distacco emotivo e relazionale, l’intolleranza verso le richieste provenienti dall’ambiente di lavoro e la diminuzione del senso di soddisfazione professionale (Maslach, 1982; Borgogni, Armandi, Consiglio, Petitta, 2005). Si tratta, in pratica, di un logoramento della persona che non trova più le risorse psico-sociali per affrontare le situazioni stressanti; un vissuto che perdura nel tempo, mettendo a rischio la qualità dell’attività di insegnamento (Csikszentmihalyi, LeFevre, 1989). Particolarmente interessante è la constatazione che lo stato di burnout dipende non semplicemente dall’essere esposto alle situazioni potenzialmente stressanti ma anche dalle risorse disponibili nel contesto. Dati provenienti da studi internazionali suggeriscono, infatti, che la buona qualità delle relazioni sociali degli insegnanti, sia all’interno che all’esterno della scuola, sia correlata negativamente con il livello di esaurimento emotivo e con il grado di depersonalizzazione e disaffezione al proprio lavoro (Halbesleden, Buckley, 2004).

In una ricerca condotta con 140 insegnanti italiani è stato analizzato il rapporto tra il livello di esaurimento professionale e il tipo di supporto sociale a cui essi possono far riferimento nelle situazioni difficili del loro lavoro (Albanese, Fiorilli, Gabola, Zorzi, 2008), distinguendo tra le fonti di sostegno interne al contesto scolastico (es. collega, dirigente, alunno) e quelle esterne ad esso (es. amico, marito, moglie, figlio, etc.). I risultati mostrano come gli insegnanti con un’alta disaffezione al lavoro, ritiro dalle relazioni e disinvestimento professionale cercano più frequentemente, in caso di difficoltà, sostegno nella rete sociale esterna al sistema scolastico. E’ inoltre emerso un dato interessante che collega il tipo di supporto richiesto in caso di difficoltà e le idee che gli insegnanti dichiarano sulla natura dell’intelligenza dei propri alunni: gli insegnanti che ritengono di poter fare molto per lo sviluppo cognitivo dei propri studenti e che quindi hanno un’idea dell’intelligenza come un insieme di qualità che si possono accrescere e migliorare attraverso esperienze di apprendimento (una concezione cosiddetta “costruttivista” dell’intelligenza), sono anche più inclini a cercare sostegno e confronto all’interno del contesto educativo e scolastico. Tale supporto è in genere focalizzato alla ricerca di una soluzione efficace alla questione fonte di stress (supporto strumentale). Al contrario, gli insegnanti che considerano l’intelligenza come derivante essenzialmente da fattori ereditari e per questo scarsamente modificabili e migliorabili (concezione “innatista”), si sentono meno responsabili e coinvolti nei processi di apprendimento dei loro alunni e tendono a ricercare il supporto prevalentemente all’esterno del contesto lavorativo. Questo tipo di supporto è principalmente di ordine emotivo (supporto emozionale), e risponde alle esigenze della persona dell’insegnante.

L’idea che il supporto qualificato alla soluzione dei problemi sia scelto prevalentemente dagli insegnanti con una concezione costruttivista dello sviluppo degli allievi, può far supporre che questo atteggiamento, più fiducioso verso il processo di insegnamento-apprendimento e più disponibile al confronto con i colleghi, sia conciliabile con una maggiore soddisfazione e coinvolgimento professionale e un’abilità nell’utilizzare le risorse del contesto per raggiungere gli obiettivi educativi.

Eleonora Farina

Laureata in Psicologia dello Sviluppo presso l’Università di Pavia, è Ricercatrice in Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione presso l’Università degli Studi di Milano-Bicocca. Specializzata presso la Scuola di Psicoterapia ad Orientamento Sistemico e Socio-Costruzionista di Milano – Centro Panta Rei, è iscritta all’Albo degli Psicoterapeuti della Lombardia (n. 16147). È terapeuta EMDR.